Pak si společně řekneme…

Trvám, že tohle učitelské úsloví si zaslouží být vždy podezíráno. Z čeho? Že jsme si úplně nepředstavili, co tím u každého z žáků máme opravdu na mysli. A že vinou toho, že takto pojmenujeme aktivitu, kterou s dětmi chceme provést, některé z žáků nevědomky vynecháme, zůstanou jako dítě zapomenuté v motelu, když se vícečlenná rodina nacpala do auta a jede ráno dál. Při „uděláme společně“ se hodně dětí prostě neučí.

Ne vždy si učitelé uvědomují, jak málo účinné je, když nechávají třídu číst společný text popořádku žák po žákovi vždy jen větu nebo kousíček. Co a jak tím vyučujeme? Co takové střídání žákovi dává čtenářsky a literárněvýchovně? Děti, které už přeříkávat čtený text umějí, to nudí – nedovoluje jim to začíst se. A to přece je nutné pro pochopení textu, i pro vztah ke čtení. A děti, které dosud text spíše překoktávají, to zaručeně otravuje, a ostatní to ruší. Mají dávat pozor, kdy přijdou na řadu? To není úkon, jaký by patřil do gramotnosti, a nepatří to mezi činnosti sdílení mezi čtenáři. (Ano, kdyby tak děti nabídly : „Poslouchejte, já jsem v téhle kapitole našel príma místo, to je síla, hele: ….“ a předčítají druhým tu krásu nebo hrůzu atd. – to by bylo čtenářství! A kvůli tomu pak žákovi stojí za to snažit se naučit i předčítat hezky, přesně a výrazně, aby tu krásu posluchači taky pobrali.)

Týká se tahle závada na „společně“ i jiných aktivit v literární výchově? A v ostatních předmětech? Mělo by nám i u dalších činností, starých i nových, vždy tanout na mysli, jestli je děláme spíše pro žáka – „aby mu to lépe četlo“, anebo pro sebe jako učitele – „abych měl nad nimi kontrolu“.  To tradiční předčítání po větách nebo malých úsecích bylo hlavně pro tu kontrolu, zda děti dávají pozor, jak moc vyslovují a koktají atp., ale žákovi to nijak nepomáhá zlepšovat svůj výkon. Na tohle vždy pamatujte: dělám vše tak, aby to v první řadě žákovi pomohlo kupředu, k lepšímu stavu.  Teprve druhotně se to může hodit pro mou identifikaci potíží, které hodlám pak u dětí napravovat a zlepšovat jejich práci. A až kdovíkde vzadu v pořadí důležitosti je „abych mu dal známku nebo jiný trest“.  (Upozorňuju, že takovéto uvažování je dosud v terénu poměrně vzácné, provoz výuky učitele hodně nutí hlavně „odučit“, zkontrolovat, vládnout nad kázní. Ale pak dochází k učení jen u dětí, které by vlastně tuhle kontrolu nepotřebovaly, které se už učit umějí a chtějí (těch pár v každé třídě…)

V jedné 4. třídě četly děti kousek ze Země Terabithia, kde spolužačky vyzvoní všem tajemství, jež jim svěřila dívka, kterou táta surově bije. Děti napsaly ke konci hodiny, po četbě, na lístky některou vlastnost, která zdobí spolehlivého kamaráda, jemuž se dá svěřit tajemství. Lístky pak v kruhu nalepily na flip. „Společně se pak na flip dívaly. “ Při takovém společném vykreslení věrného kamaráda bychom chtěli posílit efekt, tedy účinnost toho „společného podívání“ na flipy, tak, aby se děti nejen „společně podívaly“, ale aby se v každém žákovi usadila jeho vlastní, nová, preciznější představa věrnosti a spolehlivosti kamaráda,. Asi bychom nechali děti s tím souborem kamarádských kvalit ještě nějak operovat. Jaký asi úkol by mohl každý z nich nyní dostat, aby vstřebal a pro sebe sama si tu sadu kamarádských kvalit usadil? (Je to přece pro něj něco nového, ne? Nebo daly děti na flip to, co už každý z nich beztak dobře znal, i v té úplnosti? To bychom tu aktivitu dělat nemuseli.)

Vždy, když nám hlava a ruka v přípravě na hodinu napíše „společně, společnou…“, máme sami sebe ujistit, že víme, jak to myslíme: že v tom dovedeme docela přesně vyjádřit, co tedy nakonec je ne v „společné třídě“, ale v každém z žáků. Jen tak se učíme výukou opravdu mířit na každé dítě, a nedáme se ukolébat tím, když jen půlka, třetinka, pár z nich hezky odpovídá. O druhých to totiž nevíme, anebo víme, že jsou zase pozadu. Někteří z učitelů, spíše na 2. až 3. stupni, u puberťáků i adolescentů, říkají, že holt s některými žáky se hnout nedá, ti to nikdy nepoberou, atd. Pak by však takoví žáci nemuseli chodit do povinné ani navazující školy, a ten učitel by tam ani nemusel brát plat :-) Je možné, že by uměl ty žáky naučit, kdyby měl lepší podmínky a víc dovedností učitelských, ale zlé je, když rezignoval a mávl nad nešťastníky rukou.

I na 1. stupni narazíme na děti, se kterými „to nejde“. Důležité je hledat, proč že jim to nejde – ono se často ukáže, že to není v dítěti samém, ale v okolnostech a ve způsobu výuky. Až pak, když ve výuce  zařadíme postupy, které mohou žákovi pomáhat,  a zase to nezabírá, můžeme u některých diagnostikovat skutečné poruchy v učení. Jenže ono nejde jen o ty, co se učí, a ty, co nemůžou. Jde o ty, u kterých jsme si nedali příležitost všimnout, že se vlastně v hodině neučili, i když by mohli…

Děti samy kladou otázky k textu
Ujgurové přece neexistují

Vaše otázky, připomínky, nápady

Vaše e-mailová adresa nebude publikována.