Fáze PŘI ČTENÍ

Kterými metodami nebo postupy zlepšit průběh žákova čtení v hodinách literární výchovy?

(Pamatujeme, že před fází při čtení proběhla fáze před čtením! A následovat budou činnosti po čtení. O metodách do hodiny uvažujeme proto, aby se děti opravdu učily lépe číst a rozumět. Zábavnost, novost, živost práce je sice cenná, aktivizace a zaujetí žákovi pomáhá se soustředit a lépe porozumět textu – ale nad tím stojí u učitele cíl lépe vyučovat a u dětí cíl opravdu se učit…)

Po evokaci (při ní se opravdu nečte!) tedy mohou děti dostat text a „načíst si ho“. Ale jak?

1. Učitelka předčítá, děti sledují text očima / děti čtou bez hlesu spolu s učitelčiným předčítáním. Tomu ale musíme děti nejprve naučit na malém kousku textu. A první dávku nevolit dlouhou. Pohyb pusy od dětí nevymáháme, ale dáme najevo, že k tomuto bezhlesému čtení ten pečlivě vyslovující pohyb úst patří. Ujistíme děti taky o tom, že čtení bez hlesu není šeptání. Možná si vzpomenou, že bez hlesu vlastně čítaly, když začínaly umět číst a už nepotřebovaly si předříkávat polohlasně větu…

Tohle předčítání a naslouchání mají děti rády, ne jen proto, že není namáhavé…. Ale proto, že jim podává dostatečně pohotově obsah textu – nezdržují se svým vlastním překoktáváním nebo se nepletou na zlomu řádků atd. Navíc jim to pomáhá porozumět – učitelka krásně frázuje (tedy odděluje od sebe úsek vět podle jejich významu, klade pauzy tam, kde být mají), vnáší do textu výklad: čte dojemně to, co má být dojemné, napínavě to, co je napínavé. (Nemá cenu předčítat nudně, monotónně, nevýrazně a rychle. Pro začínající předčítačky: nebojte se přehánět ten výraz a modulaci hlasu, ono to stejně vyzní ne moc výrazně, dokud to opravdu neumíte…)

2. Můžeme první úsek textu předčítat dětem, ale další úseky dostanou s jiným postupem, například párové čtení s otázkami: Dvojice si navzájem předčítá krátké úseky (odstavce). Jeden vždy předčítá, druhý sleduje text očima a promýšlí dobrou otázku (1-2), která se dotkne něčeho důležitého v daném úseku nebo něčeho, čemu není dost rozumět. Svou otázku pak položí a dvojice si o ní rozmyslí, jestli jde k jádru věci, jestli by odpověď potřebovali k pochopení textu, jestli jim pomůže k něčemu, co je o textu hned nenapadlo. Nemusejí na otázky odpovídat – ale obvykle se o to pokoušejí. Stačí jen zkusmo, aby stihli číst v zadaném čase! Pak se vymění. Pokud jsou děti navyklé na učitelčiny kontrolní otázky, taky si takové zbytečné pokládají – totiž které nepomáhají text pochopit. Ale díky učitelčině modelování nad prvním odstavcem mohou pochopit, o co jde, a za čas se to zlepší.

Třída si může na závěr po dočtení sdílet postupně k odstavcům některé zvláště dobré otázky – o výběru si rozhodne dvojice sama, zda některou ze svých nabídne a kterou. Proto si dobré otázky během kladení zapisovali: aby je nezapomněli, a také aby na konci při sdílení neříkala většina jenom „tohle my máme taky“.

3. Vizualizace – žák si před vnitřní zrak promítá vzhled postav a prostředí, „filmuje“ nebo „fotí“ to, co se odehrává v příběhu, kterému naslouchá nebo který sám pročítá. Každý vidí jinak a jindy a něco jiného, proto nemá mnoho ceny dětem modelovat, co vidí učitelka. Ale popovídat si navzájem, jak si kterou svému a postavu představujeme, to je užitečné, aby se děti naučily respektovat, že k témuž textu není jediný „film“. Mnohé znají, jak jim nevyhovovalo filmové zpracování oblíbené knížky, protože to „já jsem to viděla jinak“… Jak se čtenář rozvíjí, budou se jeho vizualizace víc a víc opírat o to, co je v textu uvedeno. Ale vizualizaci jako metodu nepoužíváme k tomu, aby žák identifikoval nápovědy, vodítka v textu. Je dobrá k tomu, aby osobně vplynul do textu, aby si užil čtení, aby ho text neminul.

4. Řízené čtení – učitelka nechává třídu v duchu přečíst vždy jen ucelený úsek textu a k němu pak dává dětem interpretativní otázky – Co znamená to, že hrdina tady udělal to a to…? A proč si to myslíš? Jaký dojem má dělat prostředí, které tu vypravěč vylíčil? A z čeho ten dojem vyplývá? Proč se asi zvířátka rozhodla odejít ze statku? Jak jsme na to přišli? Jak patří tohle k tomu, co jsme se dozvěděli v předchozí části textu? Co se asi stane, když se nyní hrdina rozhodl takto?

(Vidíte, že to nejsou otázky, kterými by učitelka kontrolovala přesně dané informace, které měl čtenář najít, pokud dával pozor. Oblíbené předvídání je možné také v řízeném čtení zapojit, ale nemusí zaplnit všechen čas, protože k pochopení významu úseku je potřeba ještě dalších úvah.)

5. Čtení s předvídáním

– nejde o hádání a trefování naslepo! Učíme děti, že mají v čteném úseku textu hledat vodítka, tj. nápovědy, náznaky, z nichž vyplývá, jak asi to bude dál. Vodítka bývají příčinou nějakého činu postavy, nebo je to součástka nějakého známého sledu (hrdina chce princeznu – tedy musí pak dostat úkoly, a to první, pak druhý, třetí…) nebo nějaké ustálené sady (když přešel hory a doly, přijdou na řadu řeky), ale často musí čtenář opravdu přemýšlet, který motiv, které slovo v úseku něco reálně slibuje pro další vývoj děje (když hrdina kvůli spěchu skočí na motocykl, asi se to zaplete havárií…). Atp. Předvídaná událost nebo čin ovšem nemusí být navržena „správně“! Dobré předvídání se pozná jinak: žák k němu našel dostatek vodítek. Učitelka takové odhalování vodítek dětem modeluje, vícekrát je tomu učí – vidět hledání a nalézání vodítek je pro žáka důležitější než vidět od učitelky „správnou“ předpověď! A to i navzdory tomu, že děti spontánně touží si ověřit, jestli „to trefily“.

6. Ke čtení s předvídáním je vhodné přidat časem i čtení s tabulkou předpovědí. Tou učíme děti samostatněji a taky zjevněji podkládat své předpovědi přijatelnými důvody (musejí formulovat a zapsat „proč si to myslím“. Následující sloupec „co se opravdu stalo“ pak pudí k porovnání své předpovědi a pomáhá si uvědomit, že vodítka je potřebné mít silná. Ta nemusejí plynout jen z textu, ale i ze čtenářské zkušenosti – žánr mívá ustálené rysy, které asi nastanou, podobné příběhy s podobnými postavami se v literatuře taky opakují.

7. Podvojný deník – žák si čte a vypisuje si z textu už během četby (ne až po ní!) místa, která podle něho stojí za komentář: něco si k tomu svou, místu, motivu, větě chce poznamenat, něco ho napadlo. Které místo stojí žákovi za to vypsání, to ovšem se dítě teprve naučí poznat, leckomu to nejde hned a bez váhání. Opět se uplatní učitelčino modelování výběru, opsání, psaní komentáře a jeho zdůvodnění. Důležité je, že žák si místo z textu vypíše doslovně a přesně (a naučíme děti, aby si k místu poznamenaly do závorky taky číslo stránky). To doslovné přepsání má velký význam – umožní čtenářovi, aby se nad tím místem znova a pomalu zamyslel, aby ho nečetl jen zběžně a aby mu došlo. A komentář má být osobní a upřímný. Proto se podvojný deník nikdy neznámkuje! Ani do něj dětem nedrápeme opravy… Nad zápisy si pak děti mohou povídat, sdílet a komentovat si komentáře, všimnout si, že ze stejného textu si různí lidé vypsali různá místa a měli různé ty komentáře i ke stejnému místu. I toto popovídání jim pomáhá porozumět právě čtenému textu – ještě se tu nečiní závěry o celkovém smyslu, ale spíše se doceňuje, vylepšuje porozumění různým prvkům v textu.

9. Metoda I.N.S.E.R.T. – pro texty informativní, naučné, populárněnaučné

V INSERTu jde o rozpoznání věcně důležitých informací různého typu. Dětem předkládáme značky a úkol vybírat v textu informace a zdůrazníme to, že hledají to, co považují důležité! Pro sebe, pro tu věc, pro ten text. Nikoli kdekterou informaci, nikoli všechny informace. Dovednost, kterou rozvíjíme touto metodo, je právě ono odlišování důležitého od nedůležitého, a to na vlastní čtenářovu zodpovědnost. To je něco hodně jiného než dávat číst učebnicové „články“ s polotučně vysázenými údaji a poučkami! Takové texty jen zadávají úkol: Nauč se tohle tučné zpaměti. Ale číst žáka učíme, když ho učíme to, co je důležité, teprve najít. Pro texty beletristické se INSERT moc nehodí.

10. Učíme se navzájem – komplex čtyř čtenářských strategií

Tuhle metodu nebude využívat student na praxi literární výchovy, je to na dlouhou přípravu s dětmi, jakou si může troufnout pravidelná učitelka ve své třídě. Ty 4 strategie jsou: kladení otázek, vyjasňování, shrnování, předvídání. Na jejich pořadí nesejde, cílem je, že čtenářův mozek je nakonec bude provozovat všecky podvědomě a najednou. Jen ve chvílích, kdy čtenář narazí na nově obtížný, složitý text nebo místo, vypluje některá napovrch. „Tomuhle nějak nerozumím, zkusím si to nějak shrnout, ať vidím, co mi tu chybí pochopit…“ nebo „Zkusím si tohle vyjasnit podrobněji…“ nebo „Na jakou otázku vlastně tahle věta odpovídá?“ Metodu Učíme se navzájem se musíme nejprve sami dobře naučit, má své zásady a pravidla, a je v ní značné nebezpečí, že ji kvůli pravidlům bude učitel používat mechanicky, jako úkol k provedení, a nikoli jako strategii čtenáře k osvojení textu. Úkol k provedení žák vykoná proto, aby ho měl za sebou, aby byl hotov – a nedbá na to, zda pak lépe rozumí,co mu text vlastně má sdělit důležitého. Strategii žák používá, aby z textu vydobyl více pochopení, aby do něj vhlédl hlouběji. Na ten cíl myslí a pro něj se namáhá. Proto je důležité, aby si děti mohly vždy říct, o co lépe nyní, po provedení té či oné strategie, rozumějí tomu, co četly. Nikoli jenom hlásit, které otázky položily, jak zní shrnutí úseku, které místo vyjasnily, co předvídaly.

Příprava a realizace hodiny LV s reflexí
Hodina LV, 4. ročník ZŠ - s komentáři a textem Analfabety Negramotné

2 Comments

  1. Martin Luhan7.1.2018 at 23:20

    Druhý pokusný komentář.

    Odpovědět
  2. Ondřej Hausenblas8.1.2018 at 18:16

    Díky za první reakci. Těším se na reakce dalších čtenářů.

    Odpovědět

Vaše e-mailová adresa nebude publikována.